Islamin oppikirjat ja tunnustuksellisuus

Anuleena Kimanen

Iltalehden uutinen 7.5. Opetushallituksen julkaiseman islamin oppikirjasarjan ongelmista, on johtamassa laajempaan uskonnon oppimateriaalien tarkasteluun. Otsikko ”Islamia opetetaan Suomen peruskouluissa vastoin lakia” paljastaa toisaalta yleisen suomalaista uskonnonopetusta koskevan virhekäsityksen ja toisaalta medialogiikan, jossa islamiin liittyvien aiheiden kriittissävyisellä käsittelyllä pyritään saamaan lukijoita. Erittelen tässä kirjoituksessa tilannetta tunnustuksellisuuden määritelmää koskevan tutkimukseni valossa.

Tunnustuksellisuus ja tunnustuksettomuus ovat sanoja, joilla suomalaisessa keskustelussa määritellään uskonnonopetuksen luonnetta. Tyypillisesti tunnustuksettomuudella viitataan sellaiseen uskonnonopetukseen, jota pidetään sallittuna ja hyväksyttävänä julkisissa kouluissa (uskonnollisia koulujahan Suomessa on hyvin vähän) ja tunnustuksellisuudella sellaisiin piirteisiin, joita opetuksessa ei tulisi esiintyä. Harva kuitenkin tietää, että perusopetuslaki ei käytä käsitettä tunnustuksettomuus eikä määrittele opetuksen luonnetta tarkemmin kuin puhumalla ”oman uskonnon opetuksesta”. Perusopetuksen opetussuunnitelmat täsmentävät opetuksen sisältöjä ja luonnetta, mutta ne ovat varsin kerroksellisia tekstejä, joissa on monenlaisia aineksia.

Olen omassa tutkimuksessani hahmotellut neljä ulottuvuutta, joilla julkisessa keskustelussa saatetaan operoida, kun keskustellaan tunnustuksellisuudesta. Tätä jaottelua voi käyttää uskonnon opetussuunnitelman tunnustuksellisuuden määrittelyssä. Ensinnäkin sisältöjen ulottuvuus käsittää sen, opetetaanko vain omaa uskontoa vai kaikkia katsomuksia tasapuolisesti. Tältä osin Suomen malli ei ole täysin tunnustukseton, koska ”oman uskonnon opetus” nimenomaan mahdollistaa keskittymisen tiettyyn uskontoperinteeseen tai uskonnolliseen yhteisöön, muttei täysin tunnustuksellinenkaan, koska muitakin katsomuksia pitää käsitellä.

Toiseksi tavoitteiden ulottuvuus tarkastelee sitä, onko tavoitteena tehdä oppilaista aktiivisia uskonnollisen yhdyskunnan jäseniä. Suomalainen uskonnonopetus on tällä ulottuvuudella varsin tunnustuksetonta, koska opetussuunnitelmassa puhutaan yleissivistyksestä ja uskonnon monilukutaidosta. Uskonnon opetussuunnitelmassa ei suorasanaisesti puhuta oppilaiden omantunnonvapaudesta, mikä on ehkä puute.

Kolmanneksi menetelmien ulottuvuus koskee sitä, käytetäänkö uskonnollisten rituaalien toimittamista opetusmenetelmänä. Tälläkin ulottuvuudella suomalainen uskonnonopetus on tunnustuksetonta, koska uskonnon harjoittaminen on rajattu Opetushallituksen ohjeella opetuksen ulkopuolelle. On kuitenkin hyvä huomata, että rituaaleista ja niiden merkityksestä opettaminen ja rituaalien havainnollistaminen ei ole uskonnon harjoittamista.

Neljänneksi identiteettioletuksen ulottuvuus koskee ihmiskuvaa: onko lapsella hänen vanhempiensa katsomus vai onko hän tyhjä taulu, johon hän vapaasti alkaa rakentaa katsomustaan? Opetussuunnitelmassa puhutaan identiteetin rakentamisesta. Mikäli tämä ymmärretään yksilöllisenä identiteettinä, ollaan tunnustuksettomalla puolella. Mikäli se ymmärretään yhteisölliseksi identiteetiksi, suomalaista uskonnonopetusta voi pitää jossain määrin tunnustuksellisena tälläkin ulottuvuudella, koska lapsella näin oletetaan olevan tietty katsomuksellinen identiteetti, jota opetuksella vahvistetaan. Uskonnolliset vähemmistöt tulkitsevat tavallisesti jälkimmäisellä tavalla monestakin syystä. Ensinnäkin ajatus uskonnosta henkilökohtaisena jumalasuhteena on voimakkaan protestanttinen. Monissa muissa traditioissa uskonto ajatellaan vahvemmin liittymiseksi yhteisön käsityksiin, normeihin ja käytänteisiin. Toiseksi yhteisöllisen identiteetin ylläpitämisellä on vähemmistöasemassa eläville merkitys, jota voi olla vaikea ymmärtää enemmistöasemasta käsin.

Olivatko Salam-oppikirjoista Iltalehden artikkelissa annetut esimerkit siis opetussuunnitelman vastaisia? Kysymys on tulkinnanvarainen. Me-muodon käyttäminen voidaan ymmärtää yhteisöllisen identiteetin rakentamiseksi. Yleistävät toteamukset muslimien velvollisuuksista ja toivotusta elämäntavasta puolestaan voidaan tulkita oman uskonnon tapojen opettamiseksi. Niin ongelmallista kuin se onkin, monissa uskonnon oppikirjoissa esitetään yksinkertaistavasti, että tyypilliset uskonnon harjoittajat noudattavat kaikkia uskonnon valtavirtatulkintoihin kuuluvia sääntöjä. Samaten maailmanuskontojen suppea käsittely on mahdollista, koska suomalainen opetussuunnitelma ei aseta määrällisiä normeja minkään aiheen käsittelylle. Islamin synnyn tieteellisen version puuttuminen on myös mahdollista sitä kautta, että oman uskonnon opetus mahdollistaa uskonnon itseymmärrykseen keskittymisen.

Entä opetetaanko kouluissa islamia lain tai opetussuunnitelman vastaisesti? Ilman laajaa tutkimusta on vaikea tietää, miten oppikirjoja käytetään. Valistunut arvaus on, että niitä käytetään monella tavalla, kuten muissakin katsomusaineissa. Ammattitaitoinen opettaja käyttää rinnalla muitakin materiaaleja ja laajentaa keskustelulla oppikirjan näkökulmia. Kiireinen tai vähemmän ammattitaitoinen opettaja saattaa perustaa tuntinsa vahvastikin oppikirjan tekstille. Opettaja, jolla on vahva tunnustuksellisen uskonnonopetuksen malli tai visio, voi pitää normatiivisia uskonnontunteja, vaikka oppikirja olisi miten puolueeton hyvänsä.

Omassa tutkimuksessani päädyin siihen, että on yksi asia, mitä opetussuunnitelmissa lukee, ja toinen, miten opettajat tai oppimateriaalien tekijät sen tulkitsevat. Ratkaisevaa sen kannalta, onko uskonnonopetus sopusoinnussa opetussuunnitelman demokraattisen arvopohjan kanssa, on kuitenkin oppilaan kokemus siitä, miten sitouttavuus rakentuu oppitunnin vuorovaikutuksessa. Työssäni opettajankouluttajana kohtaan jatkuvasti nuoria aikuisia, jotka jossain kohtaa koulupolkuaan ovat saaneet evankelis-luterilaisen uskonnon opetusta, jonka he ovat kokeneet normatiiviseksi ja ahtaaksi.

Tilanteessa, jossa laki ja opetussuunnitelma ovat jossain määrin monitulkintaisia, pyrin omassa opetuksessani antamaan valmiuksia rakentaa avointa ja oppilaan toimijuutta kunnioittavaa ilmapiiriä. Avoimuudella tarkoitan erilaisten sekä uskonnollisesti sitoutumattomien ja sitoutuneiden näkökulmien käsittelyä. Oppilaan toimijuuden kunnioittamisella tarkoitan toisaalta luottamusta siihen, että lapsellakin on katsomuksellista ajattelua eikä vain saatujen mallien seuraamista, ja toisaalta erilaisten vaihtoehtojen hyväksyttävyyden korostusta. Tämä ei ole opiskelijoille aina helppoa, sillä saadut opetuksen mallit vaikuttavat usein tiedostamattomasti.

Näyttää siltä, että Salam-oppikirjat eivät kaikin osin tue avointa ja oppilaan toimijuutta kunnioittavaa opetusta. Tämä voi johtua siitä, että opetussuunnitelmasta puuttuvat oppilaan toimijuuden ja opetuksen avoimuuden eksplisiittiset sanoitukset. Toisaalta se voi johtua niistä malleista, joita kirjojen laatimishetkellä on ollut saatavilla. Olisi tärkeää kehittää katsomusopetusta siten, että opetussuunnitelmat ohjaavat täsmällisesti avoimuuden ja toimijuuden suuntaan. Koska perusopetuksen arvopohjaan niin ikään sisältyy ajatus kulttuurisesta ja katsomuksellisesta moninaisuudesta rikkautena, on tärkeää myös ottaa huomioon erilaiset käsitykset uskonnosta ja identiteetistä.

Anuleena Kimanen

Kirjoittaja on uskonnon ja historian didaktiikan yliopistonlehtori Turun yliopistossa sekä Helsingin yliopiston uskonnonpedagogiikan dosentti.

Kirjallisuutta

Kimanen, A. (2022). Vapaus – sivistys – osallisuus: Opetuksen avoimuuden ilmausten vertailua koulun uskonnonopetuksen ja rippikoulun opetussuunnitelmissa. Uskonto, Katsomus Ja Kasvatus, 2(1), 58-73. https://doi.org/10.63389/ukk.115215

Kimanen, A. (2017). Kahdeksasluokkalaisten islamin opetuksen tunnustuksellisuuden analyysi. Ainedidaktiikka, 1(1), 16-38. https://doi.org/10.23988/ad.v1i1.60558

Kimanen, A. (2019). Truth Claims, Commitment and Openness in Finnish Islamic and Lutheran Religious Education Classrooms. Issues in Educational Research, 29(1), 141-157. http://www.iier.org.au/iier29/kimanen.pdf